这所有的一切在我看来不过就是仁者见仁，智者见智的事。各有天然禀性和现实的分配。所谓教育是育好人以利人，而不是育坏人以害人，杨叔子说。

————题记

最近看了蔡元培的伦理学一书，当中记载了关于所谓大学的概念。乎大学者，囊括大典，网罗众家之学俯也。提倡学术自由的他如是说大学。作为教育当抱定宗旨，一是壮而自立无坠其先业；二是始之贤而有才效用于国家。蔡老先生对教育所用如此的说法。然事实却是不懂教育在搞教育。开始的时候国人就也已经习惯于同政教合一，此教非彼教，此教是说教育，非指宗教。此唐朝就有如此说法，学成文武艺，贷于帝王家，中国的教育就是如此。作为熟读圣贤之人目的就是升官发财封候拜相，就算这样倒也罢了，只是有那麽些人喜欢巴结权贵谄媚取宠在其位不谋其政，枉自读过圣贤书。细细思来自觉不同，不论孔孟，还是老庄以及天下三教九流都不会教出此等不知羞耻不肖的学生。孔有积极向上，自西汉武帝接受董仲舒的意见罢百家独尊儒术时，中国教育的灵性便及失去了，学做人几千年依旧中庸，如同梁上的葫芦两边滚，两边不得罪。道有顺其自然，讲究清净无为无不为，修回婴儿时代，上善若水夫为不争为天下正，释有随缘造化，讲究缘份，万事随缘，缘有份份外无求。屏息杂念静心坐禅成佛，若是人人都去坐禅岂不就人人都可以成佛了，不可能的事实不过是无稽之谈，等等无不是从直观上出发，所谓的知性，康德在纯粹性批判中有明确的指出：从自性中的没有经过的思维就是知性。在这点上和释家的禅趣有异曲同工之处，释说何期自性就是如此，所来没有思索考虑所得出地，纯粹性的知识是不夹杂任何有关于经验性的知识就是纯粹性的知识，由此可以得知知识开始于经验，根源结底却不是从经验中所得来地。这些都是纯先天性的理性，所谓纯粹先天性的指：是将适用于大多数场合地升华到适用于普遍性的场合。这些场合却有分析性和综合性之说，分析法却是没有例外地的隶属，综合法却是例外隶属由人为加工而成的。如果去掉所有的隶属那麽他所剩下的只有空间，是不曾改变地了。这个话题业已说远了。现阶段说说教育。

首先说教育是育好人以利人，非是育坏人以害人，千真万确之事。但作教育如何完成教授予的职业呢，如果只是作为单纯的教育可分两层，一是传道授业解惑，只此是乎不能完成教育之完整事业。二是修自养性明德礼仪，这是乎也不完整。那麽教育当如何教呢，我是这样想：作为教授职业使学生明白道德，根据不同学生的性格特质天赋和现实作不同的教育式。守住野灵，野作自然,粗犷的,没有任何人工的搀杂为解释，灵作为灵性慧根解。守住野性和灵性随教授的更变而变。成道只向心觅，何劳向外求玄。现在教育的逼迫对其学生心性有极其显而易见的响影，不但不会有出现直线上升的趋势，反而容易落入另外的绝境劣势，一个绝境的结束将代领著另一个绝境的到来，这从来就是亘古不变地，所以《易》曰：否极泰来，据词源所记录：是说当事物发展到一定的情况下时坏地也会变成好地。不论是看上去还去听上去总是带有发展性地。那麽他将属于唯物观点。在唯物论中说任何事物都是辩证统一地，也是互相转化矛盾地。此教育同是如此，一利必有一弊，长短相形，高下相倾，声音相合。从属之间的关系，即便是此理。

德育二层：一是公义，即是公共义务。二是公德，即是公共道德。盖教育中是公义公德均不一定要在明确地显而易见中教化，针对性每个人的性格别样采纳因人而异因地制宜的教育方式。于此又有新的问题在即分化出来，每一所学校都不可能只有一人，一所学校的组成是由众多的学生而成生地，若单是一人那就不在是一所学校，更同于家教，家教和学教有明显的区别，首先是人数比例不等，其次是所要教学的方式不同，在次是如何行教。这些问题我是没有也不能明确阐述清楚，只是从大体上说可以行无为之教，无为而无不为，行云流水般对学生潜移默化，较强行治理中更为妥当，在教学相对的过程中不断派生出新问题时，将利用方式对文化或者说是其它的事物进行批判和继承，自古以来都说以不变应万变，一切根据实际出发以万变应万变，也许更加有利的妥当。以适宜大多数而适宜一切。便不难说是治理不好，为师者当为其表率，引诱学生从根本上学会自我克制才是要务，非要强行扭转败局最终的结果依旧还是败局，因为这只是治标不治本，在校尚有先生管教，他日别开学校先生那不又回到原来的野蛮中，与其现在苦心作做而无所得，不如放任自流顺其自然大家都开心好过。不然，作为师者是不可如此，即有损师之形象和职业道德，其师已然失去了自心学道无益。若识本心自性现前，道德得以教化万民，民生懂礼乐使之井然有序，这些就已矣可以功成身退名利双收，何乐而不为呢。

余作野灵论实说教育之法，全凭一时意气而借野灵遁词之说，均不可成之为正论，故舍教育而别称野灵意即在此。

-全文完-